Mais les modèles ont la vie dure !

Mais les modèles ont la vie dure !

Il apparaît aujourd’hui évident que le cours d’arts-plastiques vise l’expression personnelle, l’ouverture culturelle et l’inventivité. S’il en est ainsi, alors le cours d’arts-plastiques a (devrait avoir) toute sa place dans la formation des enfants et des adolescents, mais il n’en n’a pas toujours été ainsi, et les modèles ont la vie dure !

L’enseignement et l’apprentissage des arts plastiques à l’école a subit comme toutes les disciplines des changements au cours de son histoire (disons depuis le début du XXè siècle). Je vous propose de lire cette évolution épistémologique par le biais de paramètres qui, mis en parallèles, pourraient constituer les principaux paradigmes de l’enseignement-apprentissage des arts-plastiques. Les paramètres que je propose d’aborder sont : les finalités de cet enseignement (les buts éducatifs), les moyens utilisés (méthodes pédagogiques, didactique), le rapport au savoir, le rapport au pouvoir, l’évaluation et le statut de l’erreur. J’emprunterai à Isabelle Ardouin la terminologie des paradigmes de la discipline (Isabelle Ardouin, du dessin aux arts-plastiques, in savoirs scolaires et didactiques des disciplines, sous la direction de Michel Develay, Paris ESF, 1995).

Le paradigme de l’imitation.

Au début du XXè siècle l’école dans son ensemble se développe au sein de la société industrielle, il s’agit alors de faire des élèves de « bons exécutants », le modèle dominant est la transmission du savoir à l’élève et le savoir est prédéterminé, unique et dit « objectif ». Les finalités de l’enseignement des arts sont de former le « bon » goût des élèves et d’en faire de simples exécutants, et même si par ailleurs ceux-ci sont invités à s’exprimer librement, les contenus et les méthodes annulent cette dernière intention. Les élèves apprennent des techniques pour elles-mêmes et le principe d’imitation est prôné. Nous ne parlons pas encore d’arts plastiques, mais du cours de dessin avec ses règles et ses normes (la perspective notamment). Aucune réflexion n’est abordée quant au sens de l’art, aucun lien n’est fait avec les courants artistiques qui se développent au même moment (cubisme, Dadaïsme, Futurisme, surréalisme etc.). La part de l’élève est quasi inexistante, on lui demande de faire et de copier, il est un simple récepteur des valeurs académiques dictées et doit se soumettre au maître (lui-même soumis aux Maîtres classiques) et aux normes d’une société conservatrice. Il doit s’adapter à l’école et aux modèles comme l’individu doit s’adapter à la société. L’erreur de dessin est sanctionnée, souvent entourée d’un trait rouge.

Le paradigme de la créativité.

Mai 68 marque une rupture forte avec la société traditionnelle et capitaliste, la révolte est culturelle, sociale et politique. Influencée par les pédagogies libertaires (Summerhill) et non-directives (Rogers) la conception de l’école va changer : il s’agit dès ce moment de remettre l’enfant au centre de l’apprentissage, nous sommes dans un modèle du développement personnel de l’individu. L’enfant est une « personne » qui peut se développer selon ses besoins et ayant maintenant accès aux différentes sources du savoir, le maître n’étant plus le seul détenteur d’un savoir figé. Des modèles démocratiques se développent au sein de l’école (disons de certaines écoles), le rapport au pouvoir change, les paroles sont entendues, la participation prônée, l’organisation et la gestion de la classe se collectivisent. L’enseignement des arts trouve une place nouvelle dans les écoles, on parle maintenant d’arts plastiques aux côtés de l’enseignement de la musique et en lien avec d’autres disciplines comme l’audiovisuel ou la danse. Des options artistiques se créent dans le secondaire. Les finalités annoncées sont d’une part de comprendre les phénomènes visuels, d’autre part de développer la créativité, enfin de proposer une culture artistique. L’expression plastique, la pensée divergente, l’histoire et les théories de l’art sont au cœur de l’enseignement de cette discipline. Les activités artistiques ont maintenant des spécificités propres et peuvent revendiquer, en réaction contre l’académisme, un rôle structurant pour l’épanouissement de la personne. Mais nous sommes dans le mythe Rousseauiste selon lequel l’enfant se développe naturellement selon ses propres besoins et le postulat dominant est que l’enfant est créatif par nature. Peu de choses sont donc pensées en termes de construction des savoirs sur le plan méthodologique, et… les modèles anciens ont la vie dure, ils sont encore très présents dans la classe (on fait à la manière de…), et lorsqu’ils sont abandonnés la dérive est occupationnelle, le cours d’arts plastiques est alors vu comme simplement récréatif. « Les arts plastiques promettent ce qu’ils ne donnent pas encore » (Isabelle Ardouin).

Le paradigme technicien.

Bien que n’étant pas proposé par Isabelle Ardouin, il me semble important de faire écho de ce qu’il se passe dans l’enseignement des arts dits « appliqués » aujourd’hui sans doute plus connus sous des labels tels le design (design industriel, design graphique, design textile, d’espace etc.) ou la communication (publicité, communication visuelle, photographie etc.), champs de formation qui existent en parallèle de ce qui fut nommé « beaux-arts » (peinture, sculpture etc.). Dans l’enseignement de ces disciplines professionnalisantes, « il ne s’agit bien souvent plus d’instruire l’élève, ni d’épanouir l’enfant, ni d’occuper les jeunes, mais de développer l’apprenant (futur professionnel). Les savoir-faire sont valorisés, les mises en situations problèmes, les activités de recherche, la pédagogie du « contrat » sont privilégiées. Ce qui est caractéristique de ce modèle pédagogique, c’est la primauté de l’apprenant comme individu, sujet de sa propre formation, mais à l’intérieur de problèmes qu’on a définis pour lui, qu’il n’a pas posés et dont il ne maitrise pas les conditions sociales d’existence. Le contexte institutionnel n’existe pas : les problèmes se posent neutres et techniques et doivent être résolus par des experts neutres et techniques. Il s’agit de former un travailleur autonome par rapport à ses méthodes de travail, mais non par rapport aux finalités de ce travail. » (Jacques Cornet, actifs pour quoi?, échec à l’échec 84). Dans ce modèle, les futurs professionnels des arts apprennent leur métier tel qu’il est défini par des corporations dominantes et sont soumis au diktat des employeurs privés qui établissent leurs normes précisent leurs besoin et les dictent à l’école ; ceux-ci accueillent les élèves en stage se positionnant ainsi comme acteurs de la formation et participent à leur évaluation se centrant bien plus sur les compétences et les erreurs professionnelles que sur la pensée divergente ou critique.

Le paradigme de la réflexivité.

Il s’agit ici de socialiser et de construire l’intelligence. L’enseignement des arts plastiques rompt avec l’idée de la progression technicienne et de l’accumulation de savoir-faire. L’apprentissage des notions se fait sur un mode socio-constructiviste et un rapport est étroitement entretenu entre la classe et le monde de l’Art, des artistes viennent en classe pour animer des workshops, les élèves exposent et entretiennent un rapport critique vis-à-vis de ce qui leur est proposé à voir. L’erreur n’est pas sanctionnée, elle est une étape nécessaire à la construction des savoirs, elle est même dans la démarche de création une opportunité pour produire du nouveau, de l’inattendu, l’accident est exploité, le hasard dompté. Savoirs et savoir-faire sont réconciliés et prennent autant d’importance dans la formation. Ils sont utiles l’un à l’autre, ils sont issus l’un de l’autre. L’élève est amené non seulement à créer, mais à développer un discours critique et cohérent tant sur sa démarche que sur sa production. Les attitudes sont au centre de l’enseignement des arts plastiques : on vise à ce que l’élève élabore son propre univers et son propre horizon artistique par une attention particulière portée à la prise de risque, à la connaissance de son intuition, à l’autonomie, au respect, à la pensée divergente, à l’observation, à l’ouverture d’esprit et de recherche… Des problématiques plastiques sont posées comme questionnements ouverts et l’évaluation prend des formes formatives, l’évaluation est l’apprentissage, les repères (plutôt que des critères) sont élaborés en classe et l’élève est invité à se dépasser et à dépasser les règles et les codes.

Mais les modèles ont la vie dure !

Ces paradigmes se sont développés dans une logique historique selon trois axes essentiels :

  • celui de la recherche et de l’évolution des savoirs en didactique, centré sur l’efficacité et la pertinence des méthodes d’apprentissage
  • celui des préoccupations axiologiques, centré sur les valeurs et la réflexion sur le rapport individu-société
  • celui de l’évolution de l’Art, de ses théories et de ses pratiques sociales et professionnelles de référence

Ce n’est pas pour autant qu’un paradigme chasse l’autre : parce que les modèles ont la vie dure, parce que les valeurs parfois confuses ne sont pas toujours partagées, parce que la recherche en didactique n’est pas toujours lisible, parce que les habitudes font résister aux changements, parce que les conceptions et les rapports à l’art sont (peut-être par essence) extrêmement variés, parce que les décrets sont à retardement et truffés d’injonctions paradoxales imposant parfois des méthodes incapables de rencontrer les finalités visées.

Cohabitent dès lors aujourd’hui des modèles différents, voire opposés, incompatibles, certains inadaptés. Mes visites dans les écoles m’ont fait observer des enseignants transmetteurs, des enseignants behavioristes, des enseignants libertaires, des enseignants coopératifs, des enseignants techniciens et des enseignants réflexifs.

Éric Van den Berg, Mars 2015

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